Šola kot institucija se mora vedno prilagajati družbenim spremembam in ravno v zadnjem času, ko se družbena realnost zelo hitro spreminja, je vedno večja potreba in vedno več zahtev, da se izboljšajo pogoji samega izobraževalnega procesa oziroma da se popolnoma redefinira pedagoško usmeritev šol. Vedno več je namreč zahtev po tem, da bi šole poleg kognitivnih sposobnosti učencev razvijale tudi njihov osebnostni, čustveni in socialni razvoj ter jim pomagala razvijati samoučinkovitost in motivacijo za doseganje lastnega uspeha in dobrobiti (Mylonakou-Keke, 2013 v Thoidis & Chaniotakis, 2015).

Poleg tega se v zadnjih časih tudi zaradi gospodarske krize večajo socialno-ekonomske razlike med učenci. Otroci iz depriviligiranih družin prepogosto nimajo domače podpore, ki jo potrebujejo za izboljšanje svojih učnih uspehov. Primanjkljaj teh učencev se ne kaže le pri doseganju višjih učnih uspehov, ampak tudi na socialnem in čustvenem področju. Da bi zmanjšali tovrstne razlike tako na področju učnega uspeha ter na področju osebnostnega razvoja učencev, nekatere države (predvsem Nemčija) spodbujajo obliko šolanja imenovano celodnevna šola (Thoidis & Chaniotakis, 2015).

V nadaljevanju bo predstavljeno, kaj celodnevna šola sploh je, kako deluje, kaj so njeni cilji in prednosti, kje v Evropi tovrstno obliko šolanja prakticirajo ter kako zgleda v praksi še posebej v Nemčiji, Avstriji in Sloveniji.

 

Kaj je celodnevna šola?

Definicije celodnevne šole, ki bi bila enotna za vse države, v katerih ta oblika izobraževanja obstaja, ni, saj obstaja veliko razlik v organizaciji in izvajanju programa celodnevnih šol med državami in celo znotraj samih držav. Skupni elementi vseh oblik izvajanja celodnevnega izobraževanja pa so daljši šolski dan, ki traja do poznega popoldneva, in vključuje tudi neobvezne predmete in dejavnosti. Eden od vidnejših ciljev te oblike izobraževanja pa je celosten (tako kognitivni kot osebnostni) razvoj učencev.

V splošnem je celodnevna šola oblika organizacije šole na obvezni stopnji izobraževanja, ki otrokom nudi prostor, v katerem se učijo, pridobivajo izkušnje in preživijo dan, ob tem pa veliko pozornost posveča tako učnemu kot razvojnemu procesu učencev. Ne predstavlja le učnega prostora, ampak tudi možnost za oblikovanje širšega pedagoškega spektra življenja v šoli (Holtappels, 1994, str. 193–194).

V celodnevni šoli pouk poteka v dopoldanskem in popoldanskem času, opoldne je odmor za kosilo, ki je za višje razrede lahko pol ure krajši, pouk pa je zato zanje pol ure daljši. Domače naloge in ostale dejavnosti so integrirane v šolski dan. Celodnevna šola je predvsem izobraževalna in ne varstvena ustanova in temelji na premisi učinkovitega učenja v šoli. Njeno poslanstvo predstavlja vzgojni pouk, ki ne vključuje nujno večjega števila ur pouka, ampak je drugače oblikovan in razširjen. S pomočjo tovrstnega programa naj bi se učenci (poleg tega, da dosegajo boljše učne rezultate) razvijali in izobraževali celostno, kar vključuje tudi osebnostni, socialni in čustveni razvoj (Ladenthin & Rekus, 2005, str. 296).

Celodnevna šola stremi k izboljšanju učnega uspeha, socialnih kompetenc ter h krepitvi prijateljskih vezi med učenci. Znotraj celodnevne šole je učencem na voljo več pedagoško organiziranega časa za igro, oblikovanje skupnosti, kjer se učijo odgovornosti, ter za alternativne oblike učenja in pridobivanje znanja (Popp, 2005, str. 34). Celodnevna šola naj bi zaradi odlik, s katerimi skuša ustvarjati enake možnosti za vse učence (predvsem nudenje večje pomoči učencem z učnimi težavami), v precejšnjo oporo staršem, ki izhajajo iz nižjega socialno-ekonomskega okolja.

Prednosti celodnevne šole (Spies & Stecklina, 2005, str. 182–183):

  • Družbeno-pedagoški vidik: v ospredje postavlja vprašanja zdravja, prehrane, stikov z vrstniki, ukvarja pa se tudi s tematiko nasilja, prestopništva in kriminalitete. V svojo ponudbo preventivno vključuje podporo, svetovanje ter varstvo za otroke in mladostnike. Šola naj bi ustvarila enoten življenjski in učni prostor, kjer bi lahko otroci pridobili nove izkušnje ter družbene kompetence.

  • Družbeno-politični vidik: v nekaterih primerih družina zaradi težjega usklajevanja poklicnega in družinskega življenja ne more zagotoviti ustreznega varstva ter izpolniti vzgojnih nalog, zato naj šola ne bi bila več pristojna samo za pouk in vzgojo, temveč starše podpira tudi s pomočjo varstva, skrbi ter oskrbe otrok.

  • Gospodarski vidik: Ta vidik je usmerjen na trg dela. S pomočjo celodnevne šole lahko tudi ženske lažje uskladijo družinsko in poklicno življenje, s tem pa se jim kot dobro kvalificirani delovni sili odprejo možnosti na trgu dela.

  • Finančno-politični vidik: Celodnevna šola poskuša delovati čim bolj ekonomično. Varčevanje dosega z varstvom v šoli, z združitvijo šolske in zunajšolske ponudbe, s sodelovanjem z ustanovami in društvi (glasbena šola, športna in mladinska društva, društva za pomoč mladostnikom ipd.).

Celodnevna šola v praksi

V splošnem je model celodnevne šole razširjen tako po celotni Evropi, vendar ima vsaka država svoj model izvajanja celodnevnega izobraževanja (Tomlinson, 2008).

Institucionalizacija celodnevne šole ni nov fenomen v izobraževanju (Coelen, 2004). Države kot so Združeno kraljestvo Velike Britanije, Francija, Španija, Nizozemska in Belgija imajo dolgo tradicijo celodnevnega izobraževanja, medtem ko so šole v Nemčiji, Italiji, na Danskem, Portugalskem, v Grčiji in na Cipru večinoma poldnevne (Thoidis & Haniotakis, 2007). Kljub temu pa ima vsaka država oziroma izobraževalni sistem svoje posebnosti, ki temeljijo na specifičnih ciljih ter ekonomskih in kulturnih dejavnikih v državi, kar se odraža v različnih oblikah izobraževanja med državami ter celo znotraj držav (OECD, 2012).

V večini evropskih držav se je izobraževalni sistem začel razvijati in oblikovati v 19. stoletju, v 70-ih in 80-ih letih 20. stoletja pa se je po Evropi začela širiti ideja o celodnevni šoli kot novi obliki izobraževanja, ki ustreza pedagoškim in socialnim ciljem hitro spreminjajočega se sveta. Država z najdaljšo zgodovino celodnevnega šolanja je Francija, saj je celodnevna šola za vse učence v Franciji uveljavljena že od leta 1882 (Allemann-Ghionda, 2005). Učenci obiskujejo pouk 4 dni na teden (ponedeljek, torek, četrtek petek), šolski teden pa je lahko organiziran tudi tako, da pouk poteka v 9-ih polovicah dneva (Eurydice, 2014). Pouk se začne med 8.00 in 8.30, konča pa se med 16.00 in 17.00. Vmes imajo učenci uro in pol do dve uri odmora za kosilo (OECD, 2012).

V skoraj vseh evropskih državah izobraževalni sistemi ponujajo neko vrsto formalne ali neformalne izobrazbe oziroma varstva od jutra do poznega popoldneva. Modeli poldnevne šole so zelo redki z izjemo Nemčije in nemško govorečih držav, kjer je večina šol organiziranih kot poldnevne šole (Allemann-Ghionda, 2009, str. 194–196). Vse angleško govoreče države, kot tudi Francija, imajo šole organizirane kot celodnevne šole, poleg tega imajo tudi skandinavske države od šolske reforme v 60-ih in 70-ih letih prejšnjega stoletja šole organizirane kot celodnevne šole. V južni in vzhodni Evropi pa sta učencem in njihovim staršem hkrati na izbiro oba modela. Od leta 2000 je tudi Nemčija začela z reformiranjem šol v celodnevne šole, sledijo pa ji tudi Avstrija, Švica, Grčija in Finska (Coelen, 2004). Portugalska, Grčija in Ciper pa so zadnje države v Evropski uniji, ki so uzakonile in začele z reformo izobraževalnega sistema in ustanovitvijo celodnevnih šol (OECD, 2012).

Nemčija

Rezultati PISE leta 2000 v Nemčiji, ki so pokazali veliko razliko v dosežkih med učenci z nižjim socio-ekonomskih ozadjem in učenci z višjim socio-ekonomskih ozadjem, so povzročili, da se je Nemčija odločila za reformo svojega šolskega sistema. V primerjavi z ostalimi državami je bila ta razlika v dosežkih med obema skupinama učencev v Nemčiji največja (v Pfeifer & Holtapples, 2008).

Bucher, Holtapples in Tillman (v Pfeifer & Holtapples, 2008) so trdili, da so takšni rezultati posledica spreminjanja nemške družbe, kjer so ločitve pogostejše, delovni čas se podaljšuje, pouk v šolah pa se konča že pred kosilom, zato nihče (niti šola niti starši) ne morejo otrokom pomagati pri šolskih nalogah, učenju itn. Iz tega razloga je Aktionsart Bildung (Akcijski odbor za izobraževanje), ki ga sestavljajo nemški strokovnjaki na področju šolstva, leta 2007 izdal poročilo, ki izpostavlja predvsem potrebo po nadaljnji širitvi celodnevnih šol zaradi njihovega potenciala pri izenačevanju razlik v nemškem izobraževalnem sistemu (Blossfeld in dr., 2007). Zvezno ministrstvo za šolstvo in raziskovanje je iz tega razloga podprlo in financiralo program »Prihodnost vzgoje in varstva«, ki krepi razvoj celodnevnih šol v Nemčiji.

Cilji celodnevne šole v Nemčiji (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2010, str. 6):

  • Podpora vsakemu posamezniku ter odpiranje učnih možnosti, ki upošteva raznolikosti ter različne učne predpogoje (na primer kakšno je njihovo predznanje, odnos do učenja, stanje učnega okolja v družini ipd.).

  • Socialno učenje, s pomočjo katerega se učenci preko različnih dejavnosti in ponudb v šoli naučijo družbeno sprejemljivih socialnih kompetenc (npr. spoštljiv odnos do soljudi).

  • Spremenjena učna kultura ter pouk, kar dosega s prepletanjem pouka, prostega časa in dodatnih dejavnosti preko celega dne. V urnik ustaljenega pouka so vključeni razni projekti, prostori, kjer se lahko učenci prosto učijo, in ostale dejavnosti.

  • Boljša možnost soudeležbe staršev in učencev v vzgojni proces v šoli, tako da sooblikujejo le-tega, so soodgovorni zanj ter soodločajo o njem.

  • Usposobljenost zaposlenih (učiteljev, pedagoških delavcev, vodstva šole, zunajšolskih partnerjev) šola dosega z možnostmi dodatnega izobraževanja.

  • Z vključevanjem zunajšolske ponudbe glasbenih šol, športnih društev, mladinskih organizacij ipd. lahko šola učencem ponudi ustvarjalno oblikovan prosti čas.

  • Cel dan odprta šola, kar uspeva s pomočjo sodelovanja s kulturnimi in socialnimi organizacijami, z ustanovami za pomoč otrokom in mladostnikom.

Celodnevne šole v Nemčiji delujejo v vseh oblikah obveznega šolanja. Statistika kaže, da se število celodnevnih šol ter število učencev, vključenih v celodnevno izobraževanje, konstantno povečuje. V šolskem letu 2011/12 je celodnevno šolo od 1. do 8. razreda (na primarni in nižji sekundarni ravni) v Nemčiji obiskovalo 30,6 % učencev (Klemm, 2013, str. 7). Odstotek učencev, ki obiskujejo celodnevne oblike izobraževanja v Nemčiji, se iz leta v leto povečuje, saj je v šolskem letu 2013/2014 tovrstno obliko šolanja obiskovalo kar 31,4 % učencev, v šolskem letu 2014/2015 pa 33,1 % na primarni stopnji (Eurydice, 2016b).

Organizacijsko in vsebinsko se celodnevne šole v zveznih deželah razlikujejo npr. po obsegu obvezne in prostovoljne udeležbe pri posameznih dejavnostih, odpiralnem času, obsegu dodatnih počitnic ipd. V Nemčiji poznajo dva modela celodnevnih šol (odprta celodnevna šola ter vezana celodnevna šola), ki se razlikujeta glede na pedagoški koncept, ki temelji na individualnih potrebah učencev ter na lokalnih možnostih:

  • Odprta celodnevna šola: Obvezni pouk za vse učence poteka dopoldan po ustaljenem urniku, popoldan pa ponuja pedagoške dejavnosti, ki jih lahko učenci obiskujejo prostovoljno.

  • Vezana celodnevna šola: Pouk je razdeljen čez cel dan in je obvezen za vse učence. Pouk in prosti čas, delo in počitek ter samostojno in skupinsko učenje se izmenjujejo. V šoli sodelujejo učitelji, socialni pedagogi, organizacije za usposabljanje, društva za pomoč mladostnikom, zunajšolski partnerji iz drugih društev ipd.

Avstrija

Kot je bilo že zapisano, so tudi avstrijske šole večinoma poldnevne. Slabi rezultati mednarodnih raziskav znanja (TIMSS, PISA, PIRLS) pa so, podobno kot v Nemčiji, tudi v Avstriji spodbudili razpravo o organiziranju šol po modelu celodnevnega izobraževanja (Hörl, Dämon, Popp, Bacher & Lachmayr, 2012). Od šolskega leta 1994/1995 so v Avstriji sicer uzakonili, da se lahko šole organizirajo tudi kot celodnevne. Cilji celodnevne šole v Avstriji so sorodni ciljem celodnevne šole v Nemčiji (Hörl, Dämon, Popp, Bacher & Lachmayr, 2012). Podobno kot v Nemčiji tudi v Avstriji obstajata dva modela celodnevnih šol glede na to, kako šole v šolskem dnevu razporedijo pouk in izvenšolske dejavnosti. Šole lahko svoj šolski dan in dejavnosti organizirajo (Eurydice, 2016a):

  • zaporedno (Ta model je podoben odprti celodnevni šoli v Nemčiji. Pouk in izvenšolske dejavnosti so strogo ločene, učenci sredi dneva po pouku prejmejo kosilo, varstvo pa je organizirano do 16. oziroma najkasneje do 18. ure. Izvenšolske dejavnosti so za učence izbirne, vanje pa so lahko vključeni le na določene dneve ali pa sploh ne.) ali

  • povezano (Ta model je podoben vezani celodnevni šoli v Nemčiji. Vsi učenci, vključeni v to obliko celodnevnega izobraževanja, morajo biti v šoli do 16. ure, saj se pouk, samostojno učenje in prostočasne aktivnosti čez celoten šolski dan izmenjujejo.).

V Avstriji mora šola šele od šolskega leta 2006/2007 obvezno ponuditi celodnevni program, če to zahteva najmanj 15 staršev, za uvedbo povezanega modela celodnevne šole pa morata glasovati dva tretjini staršev in dve tretjini učiteljev. V letu 2012 je kar četrtina vseh avstrijskih šol ponujala celodnevni program, od tega je bilo kar 86 % takih, ki so se za tako obliko odločile na zgoraj opisan način. Poleg tega je v šolskem letu 2011/2012 po podatkih Zveznega ministrstva za šolstvo celodnevno obliko šolanja obiskovalo 15,3 % vseh učencev od 1. do 4. razreda ter 12,3 % vseh učencev od 5. do 8. razreda (Hörl, Dämon, Popp, Bacher & Lachmayr, 2012).

Slovenija

V Sloveniji so se celodnevne šole uveljavile v letu 1974/1975 (Novak, 2005, str. 17) z namenom nudenja pomoči učencem iz nižjih socialno-ekonomskih krogov ter omogočanja enakovrednega razvoja vseh učencev. V celodnevnih osnovnih šolah so učenci dobili učno pomoč, zagotovljeno prehrano ter preživljanje prostega časa. Delovala je pet dni na teden, v predmetniku in učnem načrtu pa je skušala racionalno in organizacijsko združiti šolsko delo in življenje izven šole v enoten proces vzgoje in izobraževanja. Z vključevanjem učencev v celodnevno osnovno šolo naj bi se odpravila družbena neenakost, zagotovili naj bi se enaki pogoji za doseganje uspešnosti vsakega učenca, šola je poskušala zagotoviti ugodno šolsko klimo tako za učence kot učitelje, posvečala je pozornost zdravstveni oskrbi in prehrani, povečalo pa se je tudi vključevanje staršev v šolo.

Uvajanje celodnevne šole v Sloveniji je bilo predvsem politične narave (Novak, 2005, str. 18–19). Za delovanje celodnevne šole so morali biti izpolnjeni določeni pogoji: diferenciran in individualiziran vzgojno-izobraževalni proces in program, prilagojen sposobnostim in potrebam posameznega učenca, vključevanje staršev v učni proces ter sodelovanje z različnimi organizacijami (delovne, družbene in politične) ter več finančnih in materialnih sredstev.

Kljub pozitivnim posledicam celodnevnih šol je njihovo delovanje imelo tudi slabe strani, zato so ob uvedbi novega družbeno-političnega sistema po 15-ih letih delovanja celodnevno šolo v Sloveniji ukinili. Dejavniki, ki so pripomogli k ukinitvi, so (Novak, 2005):

  • ustanavljanje šol je bila pobuda političnih organizacij,

  • prostorske, finančne ter materialne težave so ovirale spremembo šolskega programa in organizacije,

  • učitelji so zaradi pomanjkanja kadrov občutili preobremenjenost, prav tako naj ne bi bili deležni ustreznega strokovnega dodatnega spopolnjevanja,

  • življenje v šoli ni bilo dovolj pestro organizirano ter

  • večina staršev o delovanju celodnevnih šol ni bila zadostno informirana in jih je na podlagi tega posledično odklanjala.

Že pred uvedbo celodnevne šole, v obdobju uvajanja celodnevne šole in po njeni ukinitvi osnovne šole v Sloveniji izvajajo podaljšano bivanje.

Osnovna šola podaljšano bivanje organizira v okviru razširjenega programa. Obiskujejo ga lahko učenci od 1. do 5. razreda (ZOsn, 21. člen) prostovoljno s prijavo staršev v okviru pravil, ki jih določi šola (Blaj in dr., 2005). V času podaljšanega bivanja se učenci učijo, pišejo domače naloge in opravljajo druge obveznosti ter sodelujejo pri različnih dejavnostih. Učenci lahko sodelujejo pri načrtovanju in izbiri aktivnosti ter tako sooblikujejo program dejavnosti. Skozi celoten proces se učenci naučijo razumeti, kako pomembni so kakovostni odnosi med vrstniki (Blaj in dr., 2005, str. 6–7), kar je tudi eden od pomembnejših ciljev celodnevne šole.

Podaljšano bivanje mora vsebovati samostojno učenje, sprostitvene dejavnosti, ustvarjalno preživljanje prostega časa ter prehrano, cilji in vsebine pa se morajo prepletati in nadgrajevati z vzgojno-izobraževalnimi cilji pouka ter z interesi, potrebami in željami učencev ter staršev (Blaj in dr., 2005, str. 6-7). Šola sama oblikuje organizacijo podaljšanega bivanja (čas in trajanje) glede na potrebe staršev, okoliščine, materialne možnosti in pouk. Podaljšano bivanje zahteva stalnega učitelja, saj je glede na svoje cilje to kontinuiran vzgojno-izobraževalni proces (Blaj in dr., 2005, str. 13). Učitelj podaljšanega bivanja tako usmerja in oblikuje aktivnosti. Dobro mora poznati učne metode in tehnike ter osnove pedagogike prostega časa. Razumeti mora psihološke posebnosti posameznikov ter zakonitosti skupinske dinamike, saj mora poskrbeti za razvoj posameznika ter hkrati oblikovati in vzgajati skupino, v kateri vladajo kakovostni medsebojni odnosi, sproščenost, občutek varnosti, sprejetosti, spoštovanja in zaupanja. Tesno mora sodelovati z ostalimi učitelji, starši, vodstvom šole ter s svetovalno službo (Blaj in dr., 2005, str. 15-16).

V spodnji tabeli je prikazana vključenost učencev v podaljšan pouk od šolskega leta 1994/95 dalje.

Šolsko leto % vključenih učencev od 1. do 4.(8-letna OŠ)/5. razreda (9-letna OŠ)
1994/95 23,5
1996/97 26,9
1998/99 30,7
2000/01 37,3
2002/03 47,0
2004/05 57,3
2006/07 65,0
2007/08 70,7
2009/10 76,6
2010/11 79,3
2012/13 81,3
2013/14 82,8
2014/15 83,5
2015/16 82,8
2016/17 84,3
Vir: Administrativni podatki MIZŠ

Kot vidimo iz tabele, se delež učencev, vključenih v podaljšano bivanje, v Sloveniji iz leta v leto povečuje.

Celodnevna šola kot šola prihodnosti?

Celodnevna šola naj bi doprinesla k večji kvaliteti šolskega dela in pouka, zato veliko pozornost daje predvsem izboljšanju poučevanja in učenja. S svetovanjem, spodbujanjem in varstvom skuša nuditi podporo nadarjenim in manj nadarjenim učencem in dopolniti družinsko vzgojo (Spies & Stecklina, 2005, str. 180).

Celodnevna šola tudi pomaga pri reševanju družbenih in pedagoških problemov. V državah, kjer celodnevno šolsko varstvo ni samoumevno, celodnevna šola pomaga zaposlenim staršem pri usklajevanju poklicnega in družinskega življenja, namenja tudi veliko pozornosti neenakosti socialno-ekonomskega položaja staršev. Kadar se pojavijo razvojni ter socializacijski problemi otrok, ki izvirajo iz nestabilnega družinskega okolja, celodnevna šola kot pedagoška institucija celotni družini ponuja oporo. Sama organizacija celodnevne šole ponuja otrokom možnost druženja in s tem pridobivanja socialnih stikov ter izkušenj z vrstniki, trudi se odpraviti neenakosti ter ponuditi različne možnosti podpore na področju socialne integracije, pomoči pri učenju ter domačih nalogah (Holtapples, 1994, str. 16–19). Poleg tega se celodnevna šola trudi sodelovati z različnimi organizacijami in institucijami, saj se učenje v šoli nanaša predvsem na možnost rabe naučenega v praksi.

Celodnevna šola naj bi iz socialno-kulturne perspektive doprinesla k razvoju skupnosti, tako da razvije ustrezen kurikulum za življenje v šoli ter zagotovi pedagoške ponudbe, prostore, dejavnosti in osebje, poleg tega naj bi prispevala tudi k družbenim reformam (Holtapples, 1994, str. 16–19). Ker imajo otroci vedno manj možnosti za pridobivanje praktičnih izkušenj, vpliv medijskega in informativnega sveta pa je vedno večji, je smiselna organizacija prostega časa s strokovno medijsko vzgojo in vzgojo glede potrošništva.

Razprave o tem, ali je vključevanje otrok v celodnevne šole koristno predvsem zaradi boljših dosežkov ali ne, nimajo še pravega odgovora. Konkretnih dokazov o tem, ali obstaja povezava med vključenostjo v celodnevno izobraževanje in dosežki, ni. Primerjava Finske in Japonske, ki imata primerljive dosežke na mednarodnih raziskavah znanja, vendar imajo finski učenci manj ur pouka kot japonski, celo kaže na to, da je dosežek prej odvisen od pedagoškega pristopa ustrezno kvalificiranih učiteljev in ne toliko od števila ur pouka (Lavy, 2010). Kljub temu pa obstaja prepričanje, da celodnevna šola koristi predvsem učencem z nižjim socialno-ekonomskih ozadjem ter učencem z nižjimi dosežki (Vignoles, 2009).

Ker pa celodnevna šola poleg kognitivnega razvoja poudarja tudi socialni in čustveni razvoj otrok, njene ideje ne smemo kar tako zavrniti. Celodnevna šola namreč skuša zapolniti vrzel, ki je v družbenih odnosih in skupnosti nastala kot posledica spremenjenega bivalnega okolja (npr. nastanek večjih mest, pomanjkanje možnosti za igro z vrstniki, mobilnost staršev, slabši medsosedski odnosi ipd.). Celostno oblikovana življenjska šola se zato trudi zmanjšati vzgojne primanjkljaje, ki se v večji meri kažejo kot egoizem, agresija, apatija, nejevoljnost in odpor do šole, po drugi strani pa teži k spodbujanju strpnosti, pozornosti in partnerskih

odnosov (Holtapples, 1994, str. 16–19), kar so spretnosti, ki jih želimo razvijati in spodbujati pri otrocih za boljšo prihodnost samih otrok in širše družbe.


Literatura in viri

Allemann-Ghionda, C. (2009). From intercultural education to the inclusion of diversity: Theories and policies in Europe. In J. A. Banks (Ed.) The Routledge International Companion to Multicultural education. UK: Routledge.

Blaj, B., Chwatal, B., Čerpnjak, S., Kos Knez, S., Magolič, L., Murgelj, H., Purgaj, S., Starman, G. & Žunko, I. (2005). Podaljšano bivanje in različne oblike varstva učencev v devetletni osnovni šoli: razširjeni program osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo.

Bundesministerium für Bildung und Forschung. (2010). Ganztagsschulen. Zeit für mehr. Najdeno 10. oktobra 2016 na spletnem naslovu http://ganztag.nepomucenum.de/offen/praesentation/imagbroschuere_bmbf.pdf

Coelen, T. (2004). Youth Work and Schools in »Full-day« Education Systems. International comparison of links between formal and non-formal education. Social Work & Society, 2, 207–214.

Eurydice (2014). France – Organisation of Primary Education: Organisation of the school day and week. Najdeno 30. novembra 2016 na spletnem naslovu https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/France:Organisation_of_Primary_Education#Organisation_of_the_school_day_and_week

Eurydice (2016a). Austria – Organisation of Primary Education: Organisation of the school day and week. Najdeno 30. novembra 2016 na spletnem naslovu https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Austria:Organisation_of_Primary_Education

Eurydice (2016b). Germany – Organisation of Primary Education: Organisation of the school day and week. Najdeno 30. novembra 2016 na spletnem naslovu https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Germany:Organisation_of_Primary_Education#Organisation_of_the_School_Day_and_Week

Holtapples, H. G. (1994). Ganztagesschule und Schulöffnung. Perspektiven für die Schulentwicklung. Weinheim: Juventa Verlag Winheim und München.

Hörl, G., Dämon, K., Popp, U., Bacher, J. & Lachmayr, N. (2012). Ganztägige Schulformen – Nationale und internationale Erfahrungen, Lehre für die Zukunft. V Herzog-Punzenberger, B. (ur.). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2012, Band 2: Fokussierte Analysen bildungspolitischer Schwerpunktthemen. Graz: Leykam.

Klemm, K. (2013). Ganztagsschulen in Deutschland – eine bildungsstatistische Analyse. Najdeno 10. Oktobra 2016 na spletnem naslovu http://www.gs-badmuender.de/bilder-projekte_2014-2015/2014_09_24_bildungsstudie-gts-bertelsmann.pdf

Ladenthin, V. & Rekus, J. (2005). Die Ganztagsschule: Alltag, Reform, Geschichte, Theorie. Weinheim: Juventa Verlag Weinheim und München.

Lavy, V. (2010). Do differences in schools’ instruction time explain international achievement gaps? Evidence from developed and developing countries. Working paper 16227. Najdeno 10. oktobra 2016 na spletnem naslovu http://www.nber.org/papers/w16227

Novak, H. (2005). O vzponu in zatonu celodnevne šole v Sloveniji. Sodobna pedagogika, 56(3), 16–27.

OECD. (2012). Education at a glance 2012: Highlights. OECD Publishing.

Pfeifer, M. & Holtappels, H. G. (2008). Improving Learning in All-Day Schools: results of a new teaching time model. European Educational Research Journal, 7(2), 232–242.

Popp, U. (2005). Celodnevna šola kot šola prihodnosti – šolskopedagoška utemeljitev. Sodobna pedagogika, 56(3), 28–45.

Spies, A. & Stecklina, G. (2005). Die Ganztagsschule: Herausforderungen an Schule und Jugendhilfe. Band 1, Dimensionen und Reichweiten des Entwicklungsbedarfs. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Thoidis, I. & Chaniotakis, N. (2015). All-Day School: A School in Crisis or a Social Pedagogical Solution to the Crisis? International Journal of Social Pedagogy – Special Issue ‘Social Pedagogy in Times of Crisis in Greece’ 4(1), 137-149.

Tomlinson, C. (2008). The goals of differentiation. Educational Leadership, 3(66), 26-30.

Vignoles, A. (2009). Economics of Education Research: A Review and Future Prospects. Oxford Review of Education, 35(5), 617–632.

Zakon o osnovni šoli /ZOsn/ (1996). Uradni list Republike Slovenije, št. 81 (31. 7. 2006) – uradno prečiščeno besedilo, 102 (9. 11. 2007), 107 (29. 12. 2010), 87 (2. 11. 2011), 40 (30. 5. 2012) – ZUJF, 63 (26. 7. 2013) in 46 (30. 6. 2016).

Pripravila : mag. Ana Mlekuž, Pedagoški inštitut

 

 

(Skupno 136 obiskov, 1 današnjih obiskov)